Как я искала индивидуальный подход, или Методика английского для пятиклассника. Часть 1.

М. Иванова
Статья написана специально для сайта grammatik.ru

Этим летом меня пригласили помочь с английским языком мальчику 12-ти лет для поступления в британскую школу за рубежом. На подготовку отводилось два с половиной месяца каникул.

Со мной очень мило поговорили. Я предложила свою структуру занятий: 3 раза в неделю по 2 часа в день и подчеркнула, что, как правило, принимаю учеников у себя дома: здесь у меня находится большая подборка методической литературы, техника и наглядные пособия (диски, игры и т.д.). Но на том конце провода поставили три категоричных условия: занятия 5 раз в неделю (кроме выходных), по два с половиной часа в день и только у них на даче!

Чтобы не отказать в просьбе, я вынуждена была дать согласие, хотя отчетливо сознавала, что меня ждет большое испытание — напряженная, почти ежедневная работа.

Фото 1. Дорога к ученику

Тщательно отобрала необходимые учебные пособия для 5-го класса:

Essential Grammar in Use (Elementary) by Raymond Murphy («красный»),

— Грамматика. Сборник упражнений. Ю. Голицынский,

World Club-2 by Michael Harris, David Mower. (Longman) Student’s Book and Activity Book

Reading and Spelling Rules Posters (Macmillan).

— 120 устных тем по английскому языку. 5–11 класс. Немыкина А.И., Ракова К.И.

— Англоязычные страны. Устные темы по английскому языку для школьников. 5–11 классы. Т. Клементьева.

Customs, Traditions and Festivals of Great Britain Khimunina T., Konon N., Walshe I. и пр.

Обучающие и интерактивные диски:

Round-up. English Grammar Practice. Longman. Диски 1–4.

Way Ahead. Macmillan. Диски 1–6.

Ко всему этому добавились цифровые технические средства — диктофон, фотоаппарат, видеокамера и, конечно же, — ноутбук, без которого многие наглядные пособия показать невозможно.

Сложила всё в машину и в назначенный день поехала на знакомство с семьей своего нового ученика (фото 1).

Худенький мальчик В. с большими умными глазами вскинул голову и без предисловия сказал: “My name is В. I am 12. I study English”. Я смотрела на него и внимательно слушала его довольно сбивчивую речь — небольшой рассказ на английском о себе. Некоторые сложные звуки выпадали, и тогда он, боясь, что его могут поругать за ошибку, смущенно и скороговоркой тут же повторял то или иное слово. А я делала за ним первые записи в своем блокнотике…

Наше знакомство состоялось.


После предварительного занятия я подошла к его маме, чтобы высказать свое первое впечатление о мальчике, предложить методику работы с ним, выявить ее пожелания.

Мама — женщина лет пятидесяти с немногим, очень приятная в общении, приветливая, вежливая, даже деликатная. Я сразу почувствовала, что она просто обожает своего сына. С самого начала в учебный процесс не вмешивалась, полностью доверяя мне.

Первая беседа с мамой была очень важной. Она ввела меня в курс дела. При разговоре с ней выяснилось, что сын начал изучать английский всего месяца два назад. Рассказывая об этом, мама явно гордилась своим сыном. Учительница английского языка занималась с ним по книге Г. Шалаевой «Сто английских слов и выражений. Первый учебник вашего малыша», а также «красному» Murphy. Так что у него уже были неплохие представления по языку.

Мне предстояло уже в течение двух с половиной месяцев летних каникул подготовить его к успешной учебе в британской школе за границей. Задание очень ответственное, а срок подготовки в общем-то небольшой. Но я возлагала надежду на то, что, если занятия будут почти ежедневными, то мальчик будет, по существу, непрерывно находиться в «языковой» среде. Полагалась также на свой многолетний опыт работы с подростками. «Выдержим ли мы?» Вот главное, что меня волновало.

О том, как протекала эта сравнительно необычная, но очень напряженная работа, и пойдет речь в предлагаемом цикле моих статей.

В первой из них излагается общая методика преподавания основных разделов английского языка.

Во второй — специальная методика преподавания отдельных школьных дисциплин на английском.

В третьей — методика проведения различных учебных игр — настольных (исторических и географических) и компьютерных.


Статья первая

Три «кита»: фонетика, грамматика, лексика


Чтобы соблюсти преемственность с работой предыдущего преподавателя, я прежде всего проверила знания В. по фонетике, грамматике, речи и чтению, используя рекомендованные ему учебники и его собственные записи. Мальчик оказался на редкость старательным и смышленым. Поэтому пришлось сразу же усложнить некоторые задания. Продолжая идти по Murphy, я добавила еще экспресс-тесты по английскому языку для 6–9-х классов и т.д.

В первые дни, поскольку важно было знать уровень подготовки ученика и разобраться, что и как ему преподавать, я приготовила несколько тестов по фонетике, грамматике, лексике. Так, по устной теме он составлял рассказ о себе, своем хобби, других интересах.

Неожиданно для себя сразу же столкнулась с первым «камнем преткновения» (потом они будут появляться не раз). Я попросила В. рассказать также о своих друзьях. (Некоторые диалоги здесь и далее даны в русском варианте — специально для читателей, не знающих английского языка. Но на самом деле беседы велись в основном на английском).

— У меня нет друга, — ответил В.

— Как? Совсем? — осторожно переспросила я.

— Да, — кратко бросил он и сразу ушел «в себя».

Я не стала больше тормошить его на эту тему. «Потом разберемся», — подумала я.

Чтобы преодолеть внезапно возникшее отчуждение между нами, решила на следующем занятии использовать отработанный прием: представить воображаемого друга, прилетевшего с другой планеты, его мир, окружение, друзей, пищу, полеты и т.д.

Мальчик немного задумался и, как мне показалось, стал нехотя придумывать. Но потом всё же признался, что не хотел сочинять про инопланетян, так как не верит в их существование. Он мечтает стать астрономом, изучать звездные миры и планеты. Лицо его стало вдруг непроницаемым, как у сфинкса.

Затем мы разыграли спонтанный диалог о двух незадачливых земных друзьях. Мы перемещались по комнате и по холлу, воображали себя воришками, каким-то способом проникали через замочную скважину и что-то воровали в магазине. Я прикидывалась тупым другом, задавала иногда глупые, иногда смешные вопросы, чтобы «растормошить» моего подопечного:

— А зачем надо смотреть на эту стену? — наивно вопрошала я. — Там же нет ничего.

— Ну как вы не понимаете, что на этой стене у нас замок.

— Так я не вижу замка!

— Да вот же он! Вы и правда его не видите?

Я действительно его не видела, так как стена на самом деле была пустой.

— Ну, хорошо. Давай, ты объяснишь мне на этом замке в комнату. Как мы проникнем в склад через замочную скважину?

— Ну как вы не понимаете, что мы — невидимки и можем пройти через стены…

Мы от души смеялись, хлопали дверью. Было весело. Но все-таки я чувствовала, что у мальчика что-то происходит в душе.

Вместе мы составили план действий на ближайшие дни: в тетради написали “Plan and Progress List”. И такие планы составляли систематически. Все они состояли из трех основных частей: фонетика, грамматика, лексика. Вот как, например, выглядел наш Progress List на 9–13 июня:

Phonetics — /f–v/ /s–z/ /th/ — 5

Grammar

Present Simple (be, do) — 5

Past Simple (worked, did) — 5

Murphy — Units 10–12 — 5/5 (wr. — orally)

Regular verbs — 5

==========

Tests — 5

Test on CD Round-up — 5


A Plan на 16–20 июня был таким:

Grammar

General and Special Questions

Past Simple

Present Perfect

Pr. Perfect vs Past Simple

Irregular Verbs (in boxes)

Units 57–59

Do & make — difference!

Prepositions — at Christmas, at 8 o’clock, in the morning…

====================

Фото 2. Плакат Макмиллан

1.  Фонетика не нужна?!

На первых же занятиях выяснилось, что предыдущая отработка фонетического материала с учеником была явно недостаточной: по крайней мере некоторые звуки он произносил совершенно неправильно. Поэтому мы сразу занялись произношением наиболее сложных звуков. А в его Plan написала рекомендации: «Каждый день повторять звук /th/ — /ð/ /θ/ — звонкий и глухой — по 15–20 раз с перерывом, последний раз — перед сном».

В качестве примеров дала несколько слов на фонетическую отработку:

Добавила также отличные, на мой взгляд, скороговорки из “Reading and Spelling Rules Posters” (Macmillan) (фото 2). Здесь на нескольких листах содержатся правила чтения гласных и согласных, смешные картинки и сами скороговорки. Например,

A sick mouse with a thick mouth.

This book is thin and that book is thick.

Sue is at the zoo, looking at a sick zebra with a zip.

A very fast van with a fan is outside a villa и др. (фото 3).

Фото 3. Скороговорки

В прилагаемом звуковом файле слышно, как мальчик самостоятельно занимается фонетикой и исправляет по ходу свои ошибки (звуковой файл 1).

А такая скороговорка — “This is a thin man doing maths in the bath” — привела его в тихий восторг, так как ему было сложно сходу произнести “maths” (после глухого /θ/ произносится /s/). Я научила его выталкивать /s/ языком наружу. Он фыркал, неумело выталкивал звук, но ему, как мне кажется, это понравилось. А скороговорку он не раз воспроизводил и впоследствии. Когда встречалось подобное сочетание звуков в разных словах типа Maths или myths, то мальчик с удовольствием повторял их раза по три, лукаво глядя на меня (звуковой файл 2).

Однако в целом к фонетике В. относился сложно: считал, что ею специально заниматься не надо. И тем более делать на ней упор.

Пришлось сходу объяснять, что фонетика нужна, иначе его речь будут понимать неправильно.

Для разнообразия давала ему и другие фонетические предложения. Он нехотя соглашался и… все же непременно заучивал их наизусть!

Как правило, многие упражнения по фонетике мы выполняли перед большим зеркалом — либо в начале занятия, либо в середине. На дом задавала произнести их тоже по 15–20 раз с разбивкой во времени, чтобы не устал. С учетом возникшей ситуации — явной недооценки фонетики — я решила как можно больше заинтересовать его этим разделом языка, и мы сами сочинили пару скороговорок:

Put your bag and your coat in the back of the car.

This is a big bag with a book in the back of the class.

Через некоторое время у мальчика заметно улучшились навыки произношения. Значит, методика была избрана правильная! Несмотря на свой некоторый скепсис, В. все-таки радовался своим маленьким успехам в фонетике. Меня это тоже вдохновляло на преодоление новых возможных методических трудностей.

Для дальнейшей отработки фонетики представила мальчику систему различных типов чтения гласных и согласных. Считаю, что самая удачная подача фонетики дана у Н. Бонк в первых десяти уроках. В. быстро разобрался, что к чему. Хотела, чтобы ученик пришел к тому или иному правилу сам. Например, мальчик не знал, как правильно прочитать некоторые слова типа — mind, blind, sign и пр. Я просила его «вывести» соответствующее правило чтения гласной в корне. Когда он постарался и дал правильный ответ, то сам же себя и похвалил.

Давала ему также фонетические упражнения. Например:

/a:/ — half after plant grass can’t

— Но почему can’t читается как /а:/? — допытывался мальчик.

— Подумай и выведи правило.

— Но ведь все читают его как /ae/.

— Читают и произносят — да, но какое здесь действует правило?... В целом мы не стали с ним писать какие-то специальные фонетические упражнения. Просто во время работы с текстом он выискивал слова с тем или иным чтением гласной или согласной.

Сложности вызывали некоторые сочетания согласных. Для запоминания чертили небольшие таблички, например, kn — /n/, mb — /m/, ften — /fn/ и т.д.

— А почему вот в таких словах — school, character, chemistry — читается не /tch/, а как — /k/ — , — недоумевал он.

— Попробуй догадаться, откуда пришли эти слова.

— Неужели из древности?

— Из Греции.

— О, это круто!


2.  Прогулки с «Грамматикой» в руках

Готовясь к занятиям по грамматике, я подумала, что их можно превратить в игру.

Стояла отличная летняя погода, и я решила, что для смены поля деятельности и поддержания интереса В. к занятиям полезно совершать небольшие прогулки. Но просто так гулять нельзя: ведь меня пригласили не в качестве гувернантки. В то же время брать с собой большие учебники и тетради — тяжело. А ноутбук тем более.

Что же делать?

На прогулку взять только одну «Грамматику»!

— Как ты считаешь, что будем брать с собой — Murphy или Голицынского? — спросила я.

— Голицынского!

— Хорошо!

Мне было важно, чтобы инициатором выбора учебника стал именно он. Так ему будет интереснее.

Я приезжала утром, к 9.30, когда все в доме еще спали. Оставляла свой багаж в комнате для занятий, брали с собой «Грамматику», тихонько спускались и уходили на мостик к плотине бобров.

Именно там нам легко думалось и воображалось, сочинялись различные предложения. Мальчик отлично запоминал сложные конструкции согласования времен, косвенной речи, герундия, инфинитива. В моих руках, как я полагала, скучная грамматика неожиданно превращалась в веселое занятие. Воспользовавшись этим, решила заметно расширить познания ученика в грамматике. Поэтому мы не стали останавливаться на грамматических требованиях к 5–6 классу, а брали всё более высокую планку в изучении грамматики и пытались ее одолеть.

Оказалось, что у мальчика великолепная память. Почему бы не использовать такое преимущество в интересах дела? Например, я стала давать предложение на перевод с учетом того или иного раздела грамматики. А В. схватывал его на лету, быстро превращая в правильный вариант. Если делал где-то ошибку, то, следя за моим взглядом или жестом, тут же исправлял ее и повторял нужный вариант по 10–15 раз.

Конкретно ошибку исправляли так. Начинали с простого повторения слов, словосочетаний и коротких предложений, причем делали это во всё более быстром темпе:

belong — belongs to me — it belongs to me/him/her…

Затем придумывали с десяток различных предложений по схеме:

one thing belongs to you / to your sister/ your cat;

three things belong to your mum/ to me, etc.

Потом генерировали различные идеи. Например, — “What belongs to me/my mum/to that old man/…?”

Таким же способом отрабатывали конструкцию: “It takes me… It took her…”

Я старалась, чтобы мальчик сам разобрался в теме, пусть даже небольшой. Это мы вносили в его Plan. А в Progress List записывали любое его продвижение по теме. Иногда он не справлялся с заданием и просил меня объяснить. С первой же встречи я просила его упростить наши отношения: видеть во мне не строгую учительницу, а старшего, более знающего товарища, всегда готового помочь. И вскоре он уже перестал стесняться меня.

Я действительно не ругала его за ошибки, поначалу неизбежные, не смотрела на него косо или с укоризной, тем более не крутила пальцем у виска, а пыталась тут же доступно и просто объяснить то или иное грамматическое явление. Не раз говорила ему:

— Это так просто! Ты даже удивишься!

Например, согласование времен я раскрывала по частям: сегодня примеры только с Past Simple, завтра с Past Perfect, послезавтра с Future-in-the-Past. А чтобы не было скучно, то стремительно чередовала эти темы с другими — тем же самым инфинитивом или простенькими неопределенными местоимениями — some, any, no и их производными, словами с предлогами — look for, laugh at, send for.

Чтобы материал лучше запоминался иногда объясняла его мимикой или жестами:

— настоящее время — руку держу у груди,

— прошедшее время — рука за спиной,

— будущее — рукой указываю вперед.

Если ученик путался во временах, то молча подсказывала, какое время должно сейчас использоваться: машу рукой перед собой — «мы сейчас здесь», большим пальцем указываю за плечо — «прошедшее время осталось там».

Как и требуется методикой, стремилась идти от простого к сложному. Кроме сборника Голицынского нередко использовала и «красного» Murphy. Но упражнения мы делали не подряд, а выборочно. Считаю, что это очень помогало усвоить сложное. Мальчик радовался, что можно, оказывается, делать упражнения вразбивку. Я даже предлагала ему делать упражнения по желанию — на выбор. Так повышалась его ответственность, и я знала, что он сделает все, как надо!

Например, к очередному занятию В. самостоятельно изучал Units 10–12, 41–44, 100–103 и т.д. Все задания затем мною проверялись и ставилась оценка. Для чего это делалось? Прежде всего — чтобы поддержать интерес к грамматике, чтобы была смена деятельности и не было утомительно делать вереницу однообразных упражнений. Такой прием старалась использовать довольно часто.

Как-то я заметила, что мальчик несколько не уверен в составлении различных типов вопросов: общих, специальных, к подлежащему и пр.. И тут же решила снять трудности в их употреблении. Поэтому дала свое объяснение структуры вопросов. Поскольку моя методика освещения этой проблемы может представлять известный интерес и для читателя, попытаюсь изложить ее в развернутом виде.


Схема объяснения структуры вопросов

Для наглядности обычно я использую цветные карточки (фото 4).

Фото 4. Цветные карточки

Изложение всегда начинаю с общих вопросов. Они наиболее просты для понимания, и ученик любого возраста, по моему мнению, не запутается потом в их составлении. Сначала спрашиваю ученика, почему они называются общими. Потому что требуют общего ответа — “Yes”, “No”. Попутно вспоминаем, какие вспомогательные глаголы он знает (do, be, have).

Здесь же предлагаю рассмотреть вопросы с глаголом действия — do и его производным в настоящем времени — does.

После этого вместе разрезаем лист бумаги на полоски и делаем из них маленькие карточки. Пишу на них разными фломастерами. Сначала вспомогательные глаголы:

Do

Does

И кладу на столе слева.

Далее, объясняю, что после вспомогательного глагола идет подлежащее. Здесь оно будет выступать в виде местоимения (так удобнее). Ученик вспоминает, какие местоимения он знает:

I
We
You
They
 
He
She
It

Затем раскладываем местоимения в столбик — каждый к своему глаголу. У нас получается вот так:

DoI
we
you
they
 
Doeshe
she
it
Объясняю, что после подлежащего идет сказуемое в начальной форме глагола. Начальная форма — когда глагол отвечает на вопрос «что делать?»: “play, run, read, write…”. Сказуемое следует за подлежащим, и мы выкладываем новую стопку к тому, что уже имеем:

DoIgo
weplay
yourun
theyread
 
Doeshewrite
shedo
itbuy

Добавляем второстепенные члены предложения — и вот что у нас получается:

DoIgoshopping
weplaythe piano
yourunin the morning
theyreada book?
 
Doeshewritea letter
shedoevery day
itbuyon Sundays

После этого начинаем не просто составлять вопросы, а для лучшего запоминания именно водить пальцем по стопкам:

Doyoureada bookevery day?

А какой будет ответ? Ведь на вопрос надо давать и ответ. Сообщаю ученику такую прописную истину, что «каков вопрос — таков ответ». Если вопрос начинается с “do”, то и в ответе должно стоять “do”, а если в вопросе стоит does, то и в ответе будет только does и ничего более. Например,

Если ученик дает неверный ответ (использует все известные ему вспомогательные глаголы в других временах), то я никогда не повторяю его неправильный ответ, чтобы он случайно не отложился в голове. Не говорю:

— У тебя в ответе должен стоять не “Yes, I am”, а “Yes, I do”. Запомни: не “Yes, I am”, а “Yes, I do”.

В этом случае у ученика точно будет «каша». Лишь молча показываю на глагол в вопросе, чтобы в конце концов получить правильный ответ.

Столь же подробное объяснение предлагаю с производными глаголов — “to be”, “to have” в настоящем и прошедшем времени.

После этого даю несколько вопросов на закрепление. Например, «задай мне такой же вопрос», «спроси меня», «задай мне как можно больше общих вопросов» и т.п.

Далее объясняю построение уже специальных вопросов. Предыдущую схему на карточках мы не убираем, она нам сейчас пригодится. Сначала спрашиваю ученика, какие вопросительные слова он знает. Хорошо, если знает. Если нет, то подсказываю одно слово “why”.

Спрашиваю также, почему, по его мнению, они называются специальными. Ученик старается объяснить, что ответы на них будут не краткими, а «длинными», то есть какими-то особыми. Подтверждаю его мысль, что эти вопросы требуют действительно специального, то есть развернутого ответа.

Как же теперь конкретно будет выглядеть структура специального вопроса?

К нашей цветной схеме добавляю слева еще несколько карточек с разноцветными вопросительными словами:

When

What

Where

Why

How (…)

Вопрос к подлежащему, начинающийся с who, как правило, рассматриваю чуть позже, когда отложится в голове предыдущая информация. Считаю, что не стоит мешать его вместе с остальными вопросительными словами.

Итак, на карточках мы видим:

WhatdoIgoshopping
weplaythe piano
Whenyourunin the morning
Wheretheyreada book?
Whydoeshewritea letter
Howshedoevery day
itbuyon Sundays
Опять же осторожно и ненавязчиво напоминаю и об ответе на этот вопрос («каков вопрос — таков ответ»):

Еще раз повторяю ученику, что вспомогательный глагол does только помогает образовать в ответе нужную форму глагола, а сам при этом уходит в сторону. Или даю такое объяснение: окончание -s ушло из глагола does и появилось в глаголе reads.

Когда ученик, наконец, поймет мою схему построения вопросов, можно двигаться вперед. Наращиваем темп с помощью простых специальных вопросов, типа «узнай обо мне всё», «задай мне еще вопросы по этой теме», «выясни информацию о моей подруге» и т.д.

Эту схему, разработанную мною давно, я и применила в работе с мальчиком. Мне показалось, что он усвоил ее очень хорошо.

Нередко мы придумывали свои варианты вопросов. Чередовали их так: сначала я давала свое предложение, он подхватывал его и сочинял свое. Когда уставали от усиленной мыслительной деятельности, то для ее смены «цеплялись» за последнее предложение и неожиданно задавали вопрос — “Why?” Причем мог начать он, а могла и я.

Наши отношения с В. незаметно переросли в дружеские. Он относился ко мне как к девочке-подростку, поэтому мог спокойно задавать и задавать до умопомрачения один и тот же вопрос «Почему?» Вопрос частенько звучал наивно или даже глупо. Таким же был и ответ на него. Главное — ответить: и не важно что, важно как. И так до тех пор, пока кто-нибудь из нас не просил милости…

На территории, по которой мы гуляли, была наземная шахматная доска с большими деревянными фигурами. Мы превратили их в шашки, так как в шахматы играть я не умею. Интересно, что мы не столько играли в них, сколько постоянно выполняли грамматические задания. Шашки нужны были нам для усиления концентрации в работе. Естественно, я нарочно периодически проигрывала, но зато знала, что грамматика усваивается плотно. По грамматике В. шел неуклонно вперед и делал явные успехи.

Нередко какое-то учебное предложение плавно перетекало в житейский разговор на английском языке. Мы говорили с мальчиком обо всем на свете. Его интересовало всё, он просто впитывал в себя мою информацию. Я стала ему подружкой для игр, советов, вопросов и ответов. Его мама радовалась таким отношениям. А я просто встала на позиции человека его возраста и каждый раз думала, что можно сделать, чтобы ему было интересно со мной — человеком намного старше его, из другого поколения.

Мальчик был умен и развит не по годам. Иногда он был как взрослый собеседник: с ним можно запросто поговорить на взрослую тему. Я могла посоветоваться с ним, и он давал адекватный ответ или совет. В свою очередь, он делился со мной своими проблемами и мыслями. Знал, что я не буду смеяться над ним, а помогу и посоветую.

Я видела его колоссальный рост в языке. По грамматике мы успели пройти с ним всего Голицынского, всего «красного» Murphy и начали даже «синего» (Intermediate). Уровень знаний мальчика возрастал день ото дня. Я радовалась таким успехам. Ему нравилось забавляться грамматическими фразами. Он ловил их на лету, возвращал мне и ждал с нетерпением новой порции. Иногда даже пытался делать синхронный перевод моих предложений, но я не останавливала его.

Через день давала различные тесты на закрепление материала. Это были и тесты моей школы, где я работала, и взятые из Интернета, и у подруги для подготовки в МГИМО, и свои собственные. Он получал заслуженные пятерки. Но если у него случались одна-две ошибки из-за невнимательности, то он сам ставил себе более низкую оценку. По школьной практике знаю, что дети очень серьезно подходят к своим и чужим ошибкам. Они всегда поставят себе ту оценку, которую заслуживают реально.

Как правило, В. тут же исправлял ошибку, а затем по моей просьбе проговаривал и прописывал по 2–3 строчки каждое слово, где сделал ошибку.

Мы постоянно всё записывали в Plan и Progress List. Нам было приятно не только ставить себе задачу на изучение того или иного материала, но и видеть его прохождение, пусть даже маленькими шажками. Если В. не знал хоть какой-то малюсенький кусочек грамматики, мы останавливались на нем, подрабатывали, упражнялись и лишь тогда шли дальше.

После каждого занятия я встречалась с мамой мальчика и докладывала о состоянии дел у ее сына: что мы делали, как делали, каких достигли результатов, что я рекомендовала ему и т.д. Мама слушала краткий отчет за день, планы на следующий, жадно впитывала каждое мое слово. Она просто светилась от счастья. При этом всегда, смущаясь, добавляла: «Делайте, как вы считаете нужным: вы же опытный учитель и знаете, как делать правильно».

Я приучала мальчика работать как можно больше над собой, своими ошибками. Утром смотрела его результаты. А после занятий спускалась к маме и показывала очередные пятерки.

Именно таким способом В. очень поднялся в понимании грамматики. Теперь он мог простыми словами поддержать беседу — вначале на не сложную, а потом уже и сложную тему. Иногда мы выходили из комнаты в холл, садились на диван, и там продолжали наши беседы.

Вообще в педагогической работе с учениками всегда придерживаюсь линии на развитие самостоятельности самого ученика: разбери тему, выполни упражнения. Если что-то непонятно, то обязательно помогу. Настраиваю его делать три «не»:

— не бояться своих ошибок,

— не бояться говорить о них,

— не бояться своих незнаний по предмету…

Грамматические тесты выполняли по-разному: устно на прогулке, письменно дома в тетради, на листе или даже на компьютере. Поскольку у В. компьютера здесь не было, то каждый раз я привозила свой ноутбук, и мальчик охотно работал на нем. Случайно выяснилось, что он обожал просто печатать. Решила использовать и эту особенность. Вот почему по моей просьбе ученик нередко отвечал на задания с помощью ноутбука и даже украшал текст различными шрифтами:


Тест, выполненный мальчиком на ноутбуке

Cry = to produce tears from your eyes as a sign of sorrow.

Scream = to sing a tune by making a continuous sound.

Shout = to make a very loud high noise.

Cheer = to shout as a way of showing happiness.

Cough = to suddenly push air out of your throat with a short sound.

Hum = to say something very loudly.

Whisper = to speak or say something very quietly.

Whistle = to make a high or musical sound by blowing out.


PictureA drawing, painting or photograph.
DrawingA picture that made using pen or pencil.
PaintingA picture that is made using paints.
GraphicsThe picture in a magazine or computer document.
IllustrationA picture in a book or magazine.
PortraitA picture of a person.
PhotoA picture that is taken with a camera.
SketchA picture that you create quickly in preparation for a more detailed drawing or painting.

Например, отработку грамматических конструкций как “There is…/ there are” я просила выполнить на компьютере в виде простой расстановки мебели в доме.



Решила также «поиграть» в слова. Смысл в том, как объяснить предложение с точки зрения рисунка. Взяла из Голицынского предложение на герундий: “After she took the child to the kindergarten, she went to the library to prepare for her exam”. И получилось вот так.

В целях закрепления грамматического материала заранее приобрела несколько учебных дисков Round-up. Задания по ним хороши тем, что ученик видел процентное соотношение правильно выполненных работ. Он искренне радовался, когда получалось 100 процентов, и огорчался, если было ниже. Но тут же упорно делал и делал неудавшееся задание, пока не выходил на все 100! А отлично составленные диски Way Ahead не только учили, но и развлекали.

Ровно через час В. смотрел на часы и говорил — “Time to play!” Это означало, что пришло время нам идти в дом и… начать различные игры (см. «Игры: не только для отдыха…»).


3.  Как можно больше лексики!

Фонетика и грамматика в наших занятиях систематически перемежались лексикой.

До меня лексики у В. было маловато. Поэтому мы не только постепенно разбирали сложности грамматики и фонетики, но и делали упор на лексику.

Для наращивания оборотов в высказываниях я предложила ему учебник его уровня “World Club 2” by Michael Harris & David Mower (Longman). Учебник очень красочный, богато насыщенный информацией для подростков. В нем есть интересные задания на развитие мышления и речи, обогащение словарного запаса.

Начали с неожиданной для детей темы про отвратительных животных, которых мы ненавидим: крысы, тараканы, тарантулы и т.д. Затем перешли к приятным животным Австралии — сумчатым медведям, кенгуру и утконосу.

По учебнику выполняли не все упражнения — делали задания выборочно по принципу: «О чем ты хочешь прочитать сегодня?» или «Хочешь, мы разгадаем вот этот кроссворд?»

Но вскоре я все равно заметила, что В. стал терять интерес к этому учебнику. Потом поняла, почему так. Его интересовали другие сюжеты. И я пришла к выводу, что надо опять как-то выходить из новой ситуации. Впереди — длинное лето, а учебник мы закончили внезапно.

Тогда я добавила, на мой взгляд, интересный для мальчика познавательный материал. По книге — “Customs, Traditions and Festivals of Great Britain” мы знакомились с обычаями англичан. Мальчик выбирал какую-то тему — , например, “Public Holidays” (New Year, First Foot, St. Valentine Day, Pancake и др.) и рассказывал, заглядывая в словарик.

А из следующей небольшой книжки — «Англоязычные страны» (Т. Клементьева) брали материал страноведческого характера. Для него эти рассказы стали откровением, так как он не знал по сути ничего ни о самом Лондоне и его достопримечательностях, ни о США и Канаде.

Из учебного пособия «120 тем по английскому языку» (А.И. Немыкина, К.И. Ракова) тоже выборочно брали темы, например, “About Myself”, “My Flat”, “The World Around Us”. В конце пособия мальчик нашел тему, которая оказалась близка ему по интересам: “The Olympic Games” и добавил факты, которые он знал из других источников.

Главное — не прерывать занятий по обогащению словарного запаса.

С самого начала оставалось решить вопрос о домашнем чтении. Для этого у моего ученика была припасена книжка “The Adventures of Huckleberry Finn”. Я расспросила его, что и как он вместе с предыдущим преподавателем изучал по этой книжке. Решила, что целесообразно и нам продолжить занятия по ней. Но как?

Ученик может просто читать эту книгу, а я могу задать 2–3 вопроса или попросить его пересказать ее содержание. Но это слишком стандартный и неэффективный подход. Вот почему я продумала свою методику обучения домашнему чтению. Она предполагала последовательное прохождение нескольких ступеней (или стадий).


Схема обучения чтению и комментированному пересказу

Первая ступень — дать возможность ученику прочитать текст осмысленно и целенаправленно. Методически неправильным было бы сказать ему: «Прочитай главу 3, перескажи ее» или «Читай текст о собаке. Переведи его». Перед чтением я давала инструкции, так называемые вопросы перед текстом (“before-questions”). Это нужно, чтобы ученик не растекался мыслью по всему тексту, не зная на что обратить внимание, а сконцентрировался на осмыслении и целевом прочтении текста.

Задания перед текстом были, например, такими:

— как в этой главе автор изображает героя?

— в какую одежду он одет? И почему так?

— как описывает автор главного героя /друга / его жилище / природу вокруг него…

— найди предложения, подтверждающие ту или иную мысль и пр.

Затем, на второй стадии, даю другие задания, опять же нацеленные на понимание текста

— фонетические: найди слова со звуками /a:/ /f/ /v/ /th/

— грамматические: найди ту или иную грамматическую конструкцию

— лексические: найди слова, словосочетания, описывающие тяжелую жизнь героя, его ум и сообразительность, красоту природы и пр.

Третья ступень — задания после текста. Так как ученик несколько раз с разных позиций «прошелся» по тексту, то у него уже отложилась в голове некоторая информация. Поэтому сначала задаются общие вопросы на понимание текста в целом, а затем специальные (но не наоборот). Здесь тоже уместны задания типа:

— найди…

— сравни…

— докажи…

— правильно-неправильно… и т.д.

Наконец, четвертая ступень — обсуждение прочитанного:

— а как ты поступил бы на месте героя / в этой ситуации …?

— добавь свой комментарий…

— продолжи свою версию текста и пр.

В итоге получалось, что ученик многократно прочитал текст /главу /рассказ под разными соусами. Содержание уже прочно отложилось в его голове. Когда был задан последний вопрос на понимание очередного отрывка — «О чем ты узнал из этого текста?» — то выявилось, что ученик играючи пересказал его содержание. Такое задание оказалось для него самым легким!


Статья написана 2008-11-01, опубликована 2008-11-21.
Главная » Статьи » Как я искала индивидуальный подход, или Методика английского для пятиклассника. Часть 1.